Filosofía de la ciencia y Etica

George Steiner

A los 88 años, el filósofo y ensayista está preocupado por el futuro pero, a la vez, es optimista; imagina que la poesía leída en papel no morirá nunca y cree que Homero "habría entendido" a Mohammed Ali.

CAMBRIDGE.- Primero fue un fax. Nadie respondió a la arqueológica intentona. Luego, una carta postal (sí, aquellas reliquias consistentes en un papel escrito y metido en un sobre). "No les contestará, está enfermo", previno alguien que le conoce bien. A los pocos días llegó la respuesta. Carta por avión con el matasellos del Royal Mail y el perfil de la Reina de Inglaterra. En el encabezado ponía: Churchill College. Cambridge. El breve texto decía así: "Querido Señor, el año 88 y una salud incierta. Pero su visita sería un honor. Con mis mejores deseos.George Steiner". Dos meses después, el viejo profesor había dicho "sí", poniendo provisional coto a su proverbial aversión a las entrevistas.

El catedrático de literatura comparada, el lector de latín y griego, la eminencia de Princeton, Stanford, Ginebra y Cambridge; el hijo de judíos vieneses que huyeron del nazismo primero a París y luego a Nueva York; el filósofo de las cosas del ayer, del hoy y del mañana; el Premio Príncipe de Asturias de Comunicación y Humanidades en 2001, el polemista y mitólogo políglota y el autor de libros capitales del pensamiento moderno, la historia y la semiótica como Nostalgia del absoluto o La idea de Europa abría las puertas de su preciosa casita de Barrow Road. Es una mañana de lluvia en la campiña de Cambridge. Zara, la encantadora esposa de George Steiner (París, 1929), trae café y pastas. El profesor y sus 12.000 libros miran de frente al visitante.

-Profesor Steiner, la primera pregunta es, ¿cómo está su salud?

-Oh, muy mal, por desgracia. Tengo ya 88 años y la cosa no va bien, pero no pasa nada. He tenido y tengo mucha suerte en la vida y ahora la cosa va mal, aunque todavía paso algunos días buenos.

-Cuando uno se siente mal... ¿es inevitable sentir nostalgia de los días felices? ¿Huye usted de la nostalgia o puede ser un refugio?

-No, lo que uno tiene es la impresión de haber dejado de hacer muchas cosas importantes en la vida. Y de no haber comprendido del todo hasta qué punto la vejez es un problema, ese debilitamiento progresivo. Lo que me perturba más es el miedo a la demencia. A nuestro alrededor el Alzhéimer hace estragos. Así que yo, para luchar contra eso, hago todos los días unos ejercicios de memoria y de atención.

-¿Y en qué consisten?

-Lo que le voy a contar lo va a divertir. Me levanto, voy a mi estudio de trabajo y elijo un libro, no importa cuál, al azar, y traduzco un pasaje a mis cuatro idiomas. Lo hago sobre todo para mantener la seguridad de que conservo mi carácter políglota, que es para mí lo más importante, lo que define mi trayectoria y mi trabajo. Trato de hacerlo todos los días... y desde luego parece que ayuda.

-¿Sigue leyendo a Parménides cada mañana?

-Parménides, claro... bueno, u otro filósofo. O un poeta. La poesía me ayuda a concentrarme, porque ayuda a aprender de memoria, y yo siempre, como profesor, he reivindicado el aprendizaje de memoria. Lo adoro. Llevo dentro de mí mucha poesía; es, cómo decirlo, las otras vidas de mi vida.

-La poesía vive... o mejor dicho, en este mundo de hoy sobrevive. Algunos la consideran casi sospechosa.

-Estoy asqueado por la educación escolar de hoy, que es una fábrica de incultos y que no respeta la memoria. Y que no hace nada para que los niños aprendan las cosas de memoria. El poema que vive en nosotros vive con nosotros, cambia como nosotros, y tiene que ver con una función mucho más profunda que la del cerebro. Representa la sensibilidad, la personalidad.

-¿Es optimista con respecto del futuro de la poesía?

-Enormemente optimista. Vivimos una gran época de poesía, sobre todo en los jóvenes. Y escuche una cosa: muy lentamente, los medios electrónicos están empezando a retroceder. El libro tradicional vuelve, la gente lo prefiere al Kindle... prefiere agarrar un buen libro de poesía en papel, tocarlo, olerlo, leerlo. Pero hay algo que me preocupa: los jóvenes ya no tienen tiempo... de tener tiempo. Nunca la aceleración casi mecánica de las rutinas vitales ha sido tan fuerte como hoy. Y hay que tener tiempo para buscar tiempo. Y otra cosa: no hay que tener miedo al silencio. El miedo de los niños al silencio me da miedo. Solo el silencio nos enseña a encontrar en nosotros lo esencial.

-El ruido y la prisa... ¿No cree que vivimos demasiado deprisa? Como si la vida fuera una carrera de velocidad y no una prueba de fondo? ¿No estamos educando a nuestros hijos demasiado deprisa?

-Déjeme ensanchar esta cuestión y decirle algo: estamos matando los sueños de nuestros niños. Cuando yo era niño existía la posibilidad de cometer grandes errores. El ser humano los cometió: fascismo, nazismo, comunismo... pero si uno no puede cometer errores cuando es joven, nunca llegará a ser un ser humano completo y puro. Los errores y las esperanzas rotas nos ayudan a completar el estado adulto.

-No se sabe bien por qué el error tiene tan mala prensa, pero el caso es que en estas sociedades exacerbadamente utilitarias y competitivas la tiene.

-El error es el punto de partida de la creación. Si tenemos miedo a equivocarnos jamás podremos asumir los grandes retos, los riesgos. ¿Es que el error volverá? Es posible, es posible, hay algunos atisbos. Pero ser joven hoy no es fácil. ¿Qué les estamos dejando? Nada. Incluida Europa, que ya no tiene nada que proponerles. El dinero nunca ha gritado tan alto como ahora. El olor del dinero nos sofoca, y eso no tiene nada que ver con el capitalismo o el marxismo. Cuando yo estudiaba la gente quería ser miembro del Parlamento, funcionario público, profesor... hoy incluso el niño huele el dinero, y el único objetivo ya parece que es ser rico. Y a eso se suma el enorme desdén de los políticos hacia aquellos que no tienen dinero. Para ellos, solo somos unos pobres idiotas. Y eso Karl Marx lo vio con mucha anticipación. En cambio, ni Freud ni el psicoanálisis, con toda su capacidad de análisis de los caracteres patológicos, supieron comprender nada de todo esto.

-¿Establece diferencias entre "alta" y "baja" cultura, como han hecho algunos intelectuales, visiblemente incómodos ante formas de cultura popular como los cómics, el arte urbano, el pop o el rock, a los que se llegó a poner la etiqueta de "civilización del espectáculo"?

-Yo le digo una cosa: Shakespeare habría adorado la televisión. Habría escrito para la televisión. Y no, no hago esas distinciones. A mí lo que de verdad me entristece es que las pequeñas librerías, los teatros de barrio y las tiendas de discos cierren. Eso sí, los museos están cada día más llenos, la muchedumbre colapsa las grandes exposiciones, las salas de conciertos están llenas... así que atención, porque estos procesos son muy complejos y diversos como para establecer juicios globales. Mohammed Ali era también un fenómeno estético. Era como un dios griego. Homero habría entendido a la perfección a Mohammed Ali.

-El creciente desdén político por las humanidades es desolador. Al menos en España. La filosofía, la literatura o la historia son progresivamente ninguneadas en los planes educativos.

-En Inglaterra también pasa, aunque quedan algunas excepciones en escuelas privadas para elites. Pero el sentido de la élite es ya inaceptable en la retórica de la democracia. Si usted supiera cómo era la educación en las escuelas inglesas antes de 1914... pero es que entre agosto de 1914 y abril de 1945 unos 72 millones de hombres, mujeres y niños fueron masacrados en Europa y el oeste de Rusia. ¡Es un milagro que todavía exista Europa! Y le diré algo respecto a eso: una civilización que extermina a sus judíos no recuperará nunca lo que fue.

-Profesor Steiner, ¿qué es ser judío?

-Un judío es un hombre que, cuando lee un libro, lo hace con un lápiz en la mano porque está seguro de que puede escribir otro mejor.

-¿Qué momentos o hechos cree que forjaron más su forma de ser? Entiendo que tener que huir del nazismo junto a sus padres y saltar de París a Nueva York es uno de los fundamentales teniendo en cuenta que?

-Le diré algo que le impactará: ¡Yo le debo todo a Hitler! Mis escuelas, mis idiomas, mis lecturas, mis viajes... todo. En todos los lugares y situaciones hay cosas que aprender. Ningún lugar es aburrido si me dan una mesa, buen café y unos libros. Eso es una patria. "Nada humano me es ajeno". ¿Por qué Heidegger es tan importante para mí? Porque nos enseña que somos los invitados de la vida. Y tenemos que aprender a ser buenos invitados. Y, como judío, tener siempre la maleta preparada y si hay que partir, partir. Y no quejarse.

de La Nación, Cultura Entrevistas, junio de 2016. (Borja Hermoso, "El País")

Filosofía y Etica: Heráclito

Heráclito vivió en Éfeso, a finales del siglo VI y principios del V antes de nuestra era. Es autor de la obra Acerca de la naturaleza que contiene aforismos y sentencias breves y tajantes.

Su estilo, por la falta de claridad de algunas de sus expresiones fue calificado de oscuro. 

El tiempo es lo decisivo en el mundo. Estamos hechos de tiempo, en el fondo, se podría decir que es lo esencial. Aunque el lógos es permanente, según Heráclito. El cambio incesante de todo no significa que la continua transformación de la realidad sea la nada. Afirma que todas las cosas son una. Y escribe también que: “Conviene saber que la guerra es común a todas las cosas y lucha es la justicia, y que todo se engendra y muere mediante lucha.

Ciertamente, para Heráclito la realidad es una, pero, al mismo tiempo, considera que es múltiple. El Uno existe en lo múltiple. Es la Identidad en la diferencia. Piensa que la esencia de todas las cosas es el fuego. Como escribe Heráclito: “Todas las cosas se transforman en fuego y el fuego en todas las cosas, lo mismo que se cambia el oro por las mercancías y las mercancías por el oro”. Son explicaciones que pretenden ser racionales, pero que no aciertan a descubrir los detalles de los cambios de la naturaleza de un modo científico. Algo entendible, si se considera que el estado de las ciencias naturales, etc., era todavía muy básico, y meramente basado en observaciones no muy profundas, por la falta de desarrollo de la ciencia en su época.

El lógos es para Heráclito la racionalidad y el ser mismo del mundo, y lo rige todo. Destaca la importancia de la investigación  que no se conforma con las simples apariencias de las cosas. Debe buscarse  la verdad y la comunicación con los semejantes. De hecho, el pensamiento o noesis y la fronesis o prudencia para la vida son esenciales para los hombres.

Heráclito no es un pensador optimista, ya que, a diferencia de Hegel, que considera a la realidad en paz consigo misma, mantiene un planteamiento filosófico pesimista. Porque es consciente que es sueño o ilusión ignorar que la lucha y la discordia es lo que constituye la realidad de las cosas del mundo.

Según este filósofo presocrático, la investigación interior no acaba nunca. Para él este mundo  es eterno y el  cambio es un intercambio que no cesa  con el fuego.

José Manuel López García, "Las nueve musas", artes, ciencias y humanidades.

Etica

"¿Es realmente deseable una sociedad igualitaria?"

Abraham Lincoln dijo: "Todos los hombres nacen iguales, pero es la última vez que lo son". De allí que pusiera todo su empeño en llevar adelante su lucha contra la esclavitud. Buscaba lograr que millones de personas pudieran acceder a la libertad, que para él era la base que permitiría disminuir la desigualdad social.

La idea de igualdad va a ir tomando cuerpo durante casi dos siglos de continuo debate y fuertes cambios políticos: desde comienzos del siglo XVII hasta el 27 de agosto de 1789, cuando la Asamblea Nacional de Francia publica la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano en la que establece el principio de libertad, igualdad y fraternidad como ideal constitutivo de la vida contemporánea.

A pesar de que el ideal de igualdad hoy parece indiscutible es, por el contrario, uno de los ideales más debatidos durante los últimos siglos y aún no existe una formulación política que conforme a todos los contendientes.

Ya en el siglo XIX, la Revolución Francesa, que es considerada la cuna de la idea moderna de igualdad (aunque toma el concepto de la Declaración de la Independencia de los Estados Unidos), fue muy cuestionada. En Historia de dos ciudades, una de las más admirables novelas de Charles Dickens, se muestra que la vida en el París revolucionario era brutal.

Christopher Nolan se inspira en esa novela de Dickens para recrear el final de Batman en El caballero de la noche asciende. Allí, Ciudad Gótica se parece mucho a la París de Dickens y el discurso anarquista del revolucionario Bane semeja el relato del Terror de la Revolución Francesa. Slavoj Zizek ha visto en Bane al revolucionario que combate "la injusticia estructural", y que por su extremado amor por los más desposeídos se ve arrastrado a una violencia enloquecida. Pero también se lo puede interpretar como un resentido extremo que no tolera que nadie se destaque ni posea más que los otros.

"Era el mejor de los tiempos, era el peor de los tiempos; la edad de la sabiduría, y también de la locura; la época de las creencias y de la incredulidad; la era de la luz y de las tinieblas; la primavera de la esperanza y el invierno de la desesperación. Todo lo poseíamos, pero no teníamos nada; caminábamos derecho al cielo y nos extraviábamos por el camino opuesto", así -en toda su contradicción- describe Dickens la época de la lucha por la igualdad.

Desde entonces, el mundo se ha divido entre los que sostienen que la desigualdad es inherente al ser humano y que es, además, motor de superación y mejora, y los que creen que debe ser suprimida, porque es incluso más perniciosa que la miseria.

La Revolución Rusa se propuso acabar con la desigualdad. Pero hace ya más de un cuarto de siglo que cayó el Muro de Berlín y nadie quiere volver a vivir en un sistema como el soviético. Los idealistas de izquierda dicen que el sistema soviético fue la forma perversa del socialismo. Sin embargo, nadie ha podido explicar aún cómo sería su forma virtuosa.

Daniel Molina.  La Nación.  Enero de 2016

Etica

¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE FELICIDAD?

¿De qué hablan esos finales de los cuentos infantiles cuando dicen que héroes y heroínas vivieron felices por siempre? ¿Cómo es que habrán vivido esos personajes? Y, sobre todo, ¿cómo lograron el bienestar en sus vidas de cuento? Los seres humanos somos los únicos animales capaces de aumentar nuestro sufrimiento, por ejemplo, a través de los pensamientos distorsivos. Pero también tenemos la habilidad de poder potenciar nuestro bienestar. Sabemos que sentirse bien tiene un impacto positivo sobre las personas porque actúa como protector en el organismo. Que las personas, cuando se sienten bien, se enferman menos, viven más y tienen una mejor calidad de vida.
La ciencia se encarga de estudiar los procesos que involucran la felicidad para así poder establecer definiciones justas y precisas. Hoy en día la investigación se enfoca en describir estados que se relacionan con ella como el placer y también el llamado “bienestar”. Veamos de qué se trata.

Distintas corrientes filosóficas identificaron dos maneras de acceder al bienestar: una es la vía hedónica, que consiste en disfrutar de todo aquello que implica un placer inmediato (una comida, un paisaje, una reunión entre amigos, etc.); y la otra es la víaeudaimónica. Esta última reside en la satisfacción a largo plazo que se genera como consecuencia de los logros obtenidos, de conseguir los frutos que surgen del esfuerzo, el trabajo y la planificación. Ascender laboralmente, graduarse o superar un mal hábito son algunos ejemplos. Actualmente, más allá de que la ciencia mantiene esta división, la denominada psicología positiva la especifica a través de tres vías: la de la vida placentera; la de la vida con compromiso; y la de la vida con significado.

Para estudiar al ser humano en toda su complejidad es necesario una disciplina que no solo resuelva sus problemas sino que también ayude a construir cualidades positivas que permitan potenciar las fortalezas de las personas. Si nos proponemos mejorar nuestras vidas, es necesario rechazar algunas ideas falsas que resultan contraproducentes para alcanzar el bienestar. Una de ellas consiste en pensar que se lo encuentra un día de manera repentina. Por el contrario, este se construye y, generalmente, esta construcción requiere de un gran esfuerzo. Otra idea afianzada comúnmente es que el bienestar es algo que se tiene o no se tiene, sin medias tintas; mientras que, en realidad, podemos considerar que hay un continuum entre el malestar y el bienestar en el que nos hallamos a lo largo del día y, más aún, de la vida. Por último, las personas erróneamente tratamos de modificar las circunstancias de la vida (dinero, pareja, etc.) creyendo que eso traerá consigo un definitivo bienestar. Debemos saber que, producto de la adaptación hedónica (nuestra capacidad para asimilar grandes transformaciones en la vida), esos cambios “externos” no producirán bienestar duradero.

Existen numerosas actividades que podemos realizar para aumentar el bienestar y la salud emocional. Esto significa que pueden ser entrenadas, es decir, pueden desarrollarse y eso depende en gran medida de la voluntad. Gracias a la neuroplasticidad, la capacidad del cerebro de crear nuevas conexiones neuronales e incluso generar nuevas neuronas ligadas a la experiencia, estas actividades también pueden producir cambios estructurales y funcionales en el cerebro.

El ejercicio físico es muy beneficioso para la salud, ya que reduce la ansiedad, el estrés y el riesgo de contraer enfermedades. También tiene un rol importante en las funciones cognitivas como la consolidación de recuerdos y la memoria de largo plazo. La ejercitación física, a su vez, mejora el flujo cerebral en estados de reposo, incluso a partir de períodos cortos de entrenamiento. Asimismo produce bienestar en el corto y mediano plazo, ya que el ejercicio genera endorfinas, las hormonas que generan sensación de placer y bienestar, además de tener un efecto analgésico en el organismo.

Numerosas investigaciones han comprobado que meditar de manera regular modifica positivamente la estructura y el funcionamiento cerebral. Estos resultados también sugerirían que la meditación cumple un rol en la plasticidad sináptica, es decir, en la capacidad de las neuronas de generar mayor número de “conversaciones” entre ellas. También la meditación se correlaciona con mayores niveles de bienestar y menor número de enfermedades.

Tener y potenciar las emociones positivas es un recurso que también favorece el bienestar. En los últimos años empezamos a conocer el rol fundamental de las emociones positivas en nuestra vida. Una teoría muy aceptada demostró que no solo nos hacen sentir bien sino que buscan ampliar nuestro repertorio de recursos positivos y promueven la construcción de nuevas estrategias para mejorar la calidad de vida. Es así que cuando llevamos adelante un accionar que produce un resultado positivo, la emoción asociada nos impulsa a querer repetirla en el futuro. Podemos decir que la ciencia está comprobando que la expresión “ver la vida color de rosa” no estaría tan apartada de la realidad. Un estudio probó que cuando uno sonríe, el cerebro procesa la información proveniente de rostros con una expresión emocional neutra de la misma manera que cuando procesa rostros alegres.

Mantener relaciones sociales amistosas, afectivas y amorosas también son consideradas fundamentales por la ciencia para conseguir el bienestar. Se sabe que la presencia de seres queridos altera positivamente la respuesta del cerebro a situaciones amenazantes. Se demostró que las personas que atravesaban una situación estresante y recibían apoyo verbal de sus afectos tenían menores cantidades de cortisol en el organismo, una hormona relacionada en el proceso que se activa ante el estrés, que aquellas que atravesaban por la misma situación pero recibían apoyo verbal de un extraño o no recibían apoyo alguno.Algunas de las claves para lograr construir una vida plena se vinculan con utilizar nuestras propias fortalezas para lograr estar satisfecho. Las fortalezas de carácter son rasgos positivos que todas las personas tenemos en mayor o menor medida. La bondad, la gratitud, el amor, la integridad, la curiosidad, la valentía y la generosidad son algunas de ellas. Ser generoso, por ejemplo, produce una sensación de bienestar ya que activa un circuito neuronal asociado al placer y la recompensa, además de activar diferentes “químicos” asociados a la felicidad como la dopamina y la oxitocina. Las personas generosas reportan tener más amistades, dormir mejor y superar de mejor manera los obstáculos que las personas mezquinas. Pero vale la pena decir que lo esencial de esto es que, más allá del favor particular, redundan en un bienestar general porque promueven beneficios para toda la sociedad. Así, maximizar nuestras potencialidades solidarias nos ayuda a todos estar bien. Como un círculo virtuoso, podemos reiterar que sentirse bien contribuye a nuestro bienestar. Aunque parezca una verdad de Perogrullo, más bien abunda en la idea de que la manera en que pensamos es la manera en que sentimos. Una posibilidad de escribir nuestro propio cuento con final feliz.

De El País. Enero de 2016

Facundo Manes es neurólogo y neurocientífico (PhD in Sciences, Cambridge University). Es presidente de la World Federation of Neurology Research Group on Aphasia, Dementia and Cognitive Disorders y Profesor de Neurología y Neurociencias Cognitivas en la Universidad Favaloro (Argentina), University of California, San Francisco, University of South Carolina (USA), Macquarie University (Australia)

Etica Informática

La infoética o la ética de la información es el campo que investiga los asuntos éticos que surgen del desarrollo y aplicación de las tecnologías informáticas. Da un marco crítico para consider los asuntos morales sobre la privacidadinformacional, la agencia moral (por ejemplo, si los agentes artificiales pueden ser morales), nuevos asuntos medioambientales (especialmente como los agentes deberían comportarse en la infoesfera), problemas que surgen del ciclo vital (creación, colección, grabación, distribución, procedimiento, etc.) de información (especialmente la propiedad y copyright, la brecha digital). La infoética es relacionada con los campos de la ética informática y la filosofía de la información.

Dilemas en cuanto a la vida de información son cada vez más importantes en una sociedad que se define como "la sociedad de información". La transmisión y el alfabetismo informáticos son asuntos esenciales en establecer una fundación ética que promueve las prácticas justas, equitables y responsables. En términos generales, la infoética examina los asuntos relacionados con la propiedad, el aceso, la privacidad, la seguridad y la comunidad.

La informática afecta a los derechos fundamentales que involucran la protección de copyright, la libertad intelectual, la contabilidad y la seguridad.

Existen códigos profesionales que ofrecen una base para tomar decisiones éticas y aplicar soluciones éticas a situaciones que involucran la provisión y uso de información que reflejan la dedicación de una organización al servicio informático responsable. La evolución de los formatos y necesidades informáticos requiere reconsideración continua de los principios éticos y como se aplican estos códigos. La consideraciones en cuanto a la infoética influencian "las decisiones personales, la práctica profesional y la política pública". Por lo tanto, el análisis ético debe proveer una base para tomar en consideración "muchos y varios dominios" en cuanto a como se distribuye la información

Etica y Deontología Profesional

EL PASAJE DEL MITO AL LOGOS

Mythos y logos no son dos conceptos radicalmente opuestos, sino complementarios, según una vertiente de análisis que se remonta a Nietzsche y que tiene a F. M. Cornford entre sus más fervientes defensores (este último advierte que en la filosofía de los jonios el mito aparece racionalizado). En ese orden, si bien la filosofía griega se desarrolla en el terreno del logos, éste no surgió ex-nihilo, sino que se articuló contrastándose con la idea de mythos; de igual modo, las preguntas clave que se formula la filosofía helénica surgen de la herencia mítica de ese pueblo.

Conviene recordar que la filosía griega parece nacer del propósito de Hesíodo por formular en suTeogonía una explicación teocosmogónica del mundo. Hesíodo era un poeta y, como tal, se valía de mitos -también lo harían, con variada fortuna, algunos de los filósofos presocráticos, por ejemplo, Parménides-, pero el poeta beocio los ordena y sistematiza racionalmente con el propósito de ofrecer la referida explicación de la physis que, para él, es de naturaleza teológica (el razonamiento mítico privilegia lo icónico; el lógico, lo discursivo). En la cultura griega las primeras manifestaciones literarias son poéticas; la prosa nace más tardiamente y como consecuencia del afán de los filósofos por apartarse del mito y sentar las bases de un pensamiento lógico. Tal circusntancia podría ser resumida, literariamente, a través de dos definiciones paralelas: la poesía es solidaria del mythos; la prosa, del logos.

Martín Velasco, al comentar la exégesis cassireana sobre el mito, señala: "Para la ciencia el todo resulta de sus partes, para la conciencia mítica, se identifica con ella: pars pro toto. La parte es realmente el todo porque es portador de su poder." Tal lucubración, demostrada en la última década merced a la clonación de seres a partir de una célula germinal, no hace otra cosa que corroborar la intuición de Th. Haecker cuando, al ocuparse del estilo inimitable de Virgilio, destaca su atención al todo, ya que en toda obra reputada como clásica, si hay algo que no puede desatenderse, es la idea de totalidad, principio ya advertido por Aristóteles cuando explica que lanatura naturans nunca omite una cosa: ¡el todo.

Hugo Francisco Bauzá: Qué es un mito. Una aproximación a la mitología clásica. Bs. As., FCE, 2012, pp.115-116.

Filosofía de la ciencia y Etica y Deontología Profesional: Las redes y la educación.

¿Educar en la realidad virtual? Navegando sin brújula Por Luciana Chairo lucianachairo@elpsicoanalitico.com.ar   - “Por favor dice Alicia al gato de Chesire, ¿Podría decirme qué camino debo tomar a partir de aquí? -Eso depende mucho del lugar a dónde se dirija, dice el gato -No me importa mucho a dónde sea, dice Alicia. -Entonces tampoco importa mucho qué camino tome, dice el gato -…con tal de que llegue a alguna parte, agrega Alicia a modo de explicación -Oh, seguramente llegará allí, dice el gato, si camina durante bastante tiempo.” [1]  ¿Cómo podría escogerse un camino posible, cuando no se tiene claro hacia dónde nos dirigimos? Esta es una de las preguntas que orienta el presente escrito; interrogante que oficia de brújula para reflexionar acerca de la relación-controvertida por cierto- entre el avance acelerado de las nuevas tecnologías y el estado de la educación en nuestra sociedad. Si partimos de la premisa de que el conocer y el actuar del hombre son indisociablemente psíquicos e histórico-sociales, cabe entonces suponer que dicho avance tecnológico transformará a la sociedad como un todo y por ende a sus fabricaciones sociales, es decir, a los sujetos que la hacen ser. La educación, en este sentido, como una de las principales instancias de socialización de los individuos, se verá sin más transformada o, simplemente, implicada en este profundo proceso de cambio histórico social. ¿Cuáles son los alcances y limitaciones de este avance tecnológico sobre la praxis educativa de la sociedad y, más específicamente, sobre la constitución subjetiva de las nuevas generaciones? Hoy día se oyen posiciones diferentes y hasta contrapuestas tanto respecto de las consecuencias del progreso tecnológico, como de las acciones a llevar a cabo frente a dicho avance sobre la esfera educativa: algunos sostienen que la educación debería adaptarse a este mundo que cambia. Se legitima de este modo el paradigma de la racionalidad instrumental desde la cual se ve a la educación como una mercancía más que debería contribuir a que las sociedades enfrenten con éxito los retos de la competencia y la innovación. Otros estigmatizan la tecnología, al afirmar que necesitamos una educación que sirva para cambiar el mundo, humanizándo. Es la perspectiva desde la cual se busca formar sujetos de transformación, con capacidades para incidir en las relaciones económicas, sociales, políticas y culturales. Y aquí retorna el interrogante inicial ¿Cómo elegir un solo camino cuando no se conoce el destino al que quisiéramos arribar? Trataremos de no caer en antinomias que obstaculicen la elucidación crítica, poniendo en tensión las diferentes posiciones. La idea es desustancializar por un lado, a la “tecnología” (que por momentos se presenta como un cuerpo autónomo que amenaza la sociedad) y, por otro, analizar el impacto que ésta supone sobre las subjetividades y la sociedad en general. En la actualidad se observa claramente cierto desconcierto, desorientación, acerca del “para qué” y del “hacia dónde” de muchas de las instituciones sociales, entre ellas la escuela, la educación. ¿Con qué objetivo mandamos a nuestros niños a la escuela?; ¿Qué debería transmitirse?, ¿Para qué?; ¿Qué educación necesitamos?; ¿Qué hacer como docente con los saberes que los niños y jóvenes traen adquiridos de otros espacios y con nuevas lógicas? Lo mismo puede pensarse en relación con la tecnología: ¿Con qué objetivo utilizarla?; ¿Cómo capitalizar su desarrollo para que contribuya con ciertos fines instituidos socialmente? ¿Quién orienta hoy el avance de la técnica? Puede hipotetizarse que dicha desorientación es producto de la ausencia de las garantías que antaño servían para sostener determinados valores y principios directrices. Hoy se hace prioritaria, entonces, una reflexión crítica acerca de qué queremos como sociedad, qué educación elegimos para nuestros niños, que relación al pasado y al futuro adoptamos, es decir, hacia dónde deseamos dirigir nuestro proyecto colectivo. Sujetos a la red y enredos en la escuela Actualmente los niños y jóvenes que concurren a la escuela, se encuentran en una relación constante y fluida con los medios de comunicación y con lo que se ha dado en llamar “ciberespacio”. Hoy, la televisión, Internet, los celulares, video juegos cada vez más sofisticados -como productos del avance tecnológico- entran a jugar un papel central en la vida cotidiana y se entraman en la producción y en la transformación de la subjetividad. Ofrecen, así, coexistencia de temporalidades diversas, menos presencia de la narrativa que de la imagen y tiempos de procesamiento de la información más acelerados. Hoy los niños llegan a la escuela con muchos saberes que no tienen la forma de lo lineal, secuencial y vertical instituida históricamente. La lógica de lo simultáneo, procesos de traducción y elaboración de la información diferentes, descolocan a los maestros quienes ven cuestionada la legitimación de su transmisión. Los alumnos, por su parte, no se interesan por aquello que aprenden, se aburren, y el desconcierto mutuo iza su bandera. En el cotidiano los jóvenes comparten con sus pares experiencias virtuales donde efectivamente despliegan otras habilidades cognitivas que van desde lo perceptual hasta el pensamiento deductivo; otros modos de metabolizar y compartir la información; aprenden a colaborar en redes y a participar de otras formas de interacción, otras modalidades del lazo (hoy llamadas “conexión”) que los aprendidos tradicionalmente en el ámbito escolar. Surge entonces la pregunta por el papel de la escuela y por los desafíos que tendrá que enfrentar para estar a la altura de su tiempo histórico, marcado actualmente por la globalización y el desarrollo de nuevas tecnologías que plantean rupturas para el escenario escolar y social. En el campo educativo se entrama una compleja red de significaciones sociales; estas producciones de sentido logran materializarse a partir de su consolidación y reproducción a través de rituales, emblemas y mitos, que sostienen a una sociedad. Esto es lo que C. Castoriadis denomina imaginario social instituido: “…hay pues una unidad en la institución total de la sociedad; esta unidad es, en última instancia, la unidad y la cohesión interna de la urdiembre inmensamente compleja de significaciones que empapan, orientan y dirigen toda la vida de la sociedad considerada y a los individuos concretos que corporalmente la constituyen…” [2]. Los sujetos que una sociedad fabrica pertenecen a ella porque participan en las significaciones imaginarias sociales, en sus normas, valores, mitos, representaciones, proyectos, tradiciones, porque comparten la voluntad de ser de la sociedad y de hacerla ser continuamente. La escuela como construcción social, entonces, tiene la función de mantener el orden social vigente en cada momento histórico. Pero podemos pensar que no sólo interactúan en ella movimientos de mera conservación de lo instituido, sino que también alberga un movimiento transformador, instituyente, el cual inventa nuevos conjuntos de significaciones que dan cuenta de ciertas grietas provocadas por las mismas subjetividades que participan en su proceso. Este movimiento transformador es visto como amenazante por la sociedad y por la misma escuela, cuando ve cuestionados los valores y emblemas que sostenían su existencia. Esta dimensión “del ser por hacerse”, motor inagotable de transformación, se enfrenta permanentemente con lo reproductivo, con aquello ya instituido en la sociedad. El avance tecnológico rompe, de este modo, con aquel conservadurismo educativo que debe desafiar sus propios cercos para elegir qué lugar darle a esta nueva realidad que no sólo transforma las significaciones sociales, sino sobre todo a las subjetividades, materia prima de la praxis educativa. La técnica ha desplazado su propio sentido, ha dejado de ser un mero instrumento para conformar una dimensión estructural y estructurante de la sociedad contemporánea y de la fabricación de sus individuos. La escuela, por el contrario, ha sufrido un proceso inverso de vaciamiento de sentido al instrumentalizarse. A pesar de las grandes revoluciones técnicas, provenientes de la comunicación y la virtualidad, la institución escolar continúa anclada al pasado: escolarizando, disciplinando, homogeneizando y desconociendo, así, en muchos casos, la dimensión subjetiva. Jesús Martín Barbero [3] plantea que la nueva razón técnica ha contribuido a formar nuevos sujetos, desafiando de este modo a larazón escolar socializadora por excelencia y tradición. Ante tal desacople, la escuela exige a sus alumnos dejar en otra parte las nuevas sensibilidades, los nuevos intereses, los nuevos modos de procesamiento de la información…. La escuela resiente la presencia de la nueva tecnología. Si bien vemos como, en muchos casos, se ha priorizado el suministro de los equipamientos tecnológicos necesarios en las aulas para articular con el aprendizaje, no se ha realizado una reformulación de los contenidos; se incorpora la máquina pero no la racionalidad tecnológica que le es propia como la hipertextualidad, la interactividad y la conectividad. En este sentido, al carecer la escuela de un replanteamiento epistemológico y filosófico que oriente y de sentido a sus prácticas, mediadas por las nuevas tecnologías, sostiene un conservadurismo que la refuerza en su papel de reproductora o repetidora de instituidos que no llevan a la producción y la invención de nuevas significaciones. Tecnología y descomposición en la educación Si se pretende realizar una lectura lúcida y reflexiva en torno de los efectos de la tecnociencia sobre la educación de nuestra sociedad, es importante enmarcar la cuestión en lo que se presenta como crisis-descomposición [4] de la sociedad occidental y sus repercusiones en la subjetividad. Para ello tomaremos a Cornelius Castoriadis, quien realiza aportes claves en lo que respecta a la caracterización y análisis de nuestro tiempo. El autor refiere que vivimos en una época de conformismo generalizado, definida por la privatización de la vida social, y esto como producto de la crisis de las significaciones imaginarias sociales. Esta crisis se conjuga con una crisis del proceso identificatorio, que reproduce y agrava la situación. Castoriadis pone el acento en el debilitamiento o dislocación de aquellos lugares por donde pasaba la socialización en otros tiempos históricos; hoy esos lugares no se instituyen como moradas de sentidos y, siguiendo al autor, “no se ha creado aún ninguna totalidad de significaciones imaginarias sociales que pueda hacerse cargo de esta crisis de apuntalamientos particulares” [5]. Tanto la familia como la escuela, instituciones centrales en la humanización del individuo, atraviesan actualmente, junto a otras instituciones sociales, una fuerte crisis de sentidos y valores, lo cual lleva a una gran desorientación de las nuevas generaciones. Hoy habitamos una sociedad caracterizada por el aislamiento entre los sujetos, donde se reemplazan valores y normas, legitimadas en otros tiempos, por “el nivel de vida”; “el bienestar”; el confort y el consumo; la “conexión virtual” desprovista del cuerpo a cuerpo; una “colección de individuos” uniformizados y homogeneizados que no se interesan por los asuntos públicos, políticos [6]. “En nuestra sociedad occidental el individuo no es más que una marioneta que realiza espasmódicamente los gestos que le impone el campo histórico social: hacer dinero, consumir y gozar. Supuestamente ‘libre’ de darle a su vida el sentido que quiera, en la aplastante mayoría de los casos no le da sino el sentido que impera, es decir el sinsentido del aumento indefinido del consumo.” [7] Actualmente son muchos los que ven en la tecnología misma la fuente de ciertos conflictos sociales, como si ella pudiera tomar cuerpo y autonomizarse de la mano del hombre. Y quizá allí esté el problema, en esa ilusión social de omnipotencia, donde nadie pareciera poder controlar y orientar su funcionamiento. Así, la tecnología se presenta tomando un poder absoluto, difícil de cuestionar y sobre todo extranjerizándose de la construcción propia de los individuos de la sociedad. De este modo, colocando a la técnica como ese gran Otro, extrasocial y amenazante, podemos -como sociedad absolutamente heterónoma- adjudicarle los problemas y reclamar ante las consecuencia propias de lo que se encuentra “sin brújula”. Olvidamos, de este modo, que somos creadores de nuestro mundo, que –como tales- podríamos orientar y controlar los avances tecnológicos hacia el lugar que como sociedad deseemos darle. ¿Qué es lo que queremos, hacia dónde ir, qué pensamos hacer? Preguntas que -de surgir - permitirían reflexionar acerca de esta problemática, así como de muchas otras que nos atañen como sujetos histórico sociales para construir, quizás, un camino alternativo. Sería deseable, aunque no es posible predecir su aparición, la instalación de una tal actividad instituyente, la cual se ha visto degradada por el progreso acelerado de la técnica librada casi por completo a las necesidades de mercado. El sistema educativo, desde hace ya varias décadas, sufre una crisis de los contenidos y de la misma relación educativa. La relación transferencial, necesaria para que alguien aprenda, ha sido desplazada -en la actualidad- por una relación absolutamente instrumental. No existen criterios claros en lo que respecta a los roles que deben cumplir los docentes, los estudiantes y sus padres. En palabras de Silvia Bleichmar [8] “…la posmodernidad mina transferencias y destrona al sujeto supuesto saber, todo saber, y con él conduce a un relativismo que mercantiliza de modo insospechado hasta hace algunos años las relaciones sociales…”, por ejemplo la del docente con sus alumnos. Castoriadis dirá “…La verdad sobre la educación ya fue dicha por Platón hace veinticinco siglos: ‘sin Eros no hay educación’. Si los adolescentes no se enamoran, de una u otra manera de su maestro, y si los maestros no son capaces de inspirar ese amor porque ellos aman lo que hacen y porque en cada adolescente aman la promesa de algo nuevo, y no solamente de otro ser humano al que hay que inculcarle ciertos conocimientos, entonces ya no hay educación” [9] La educación ya no esta investida como educación para aquellos que hacen ser a este proceso. Se habla de una “inversión instrumental”. Los diferentes actores de la realidad educativa han instrumentalizado su labor, ha ganado el terreno lo procedimental, se ha valorizado lo rentable, lo cuantitativo y aquello que pueda ser producto de intercambio, por ejemplo el papel que certifique los estudios, para un trabajo el día de mañana…si es que llega. La educación del individuo humano, paideia, es inherente a toda política que se oriente hacia la autonomía. El objeto de toda verdadera pedagogía es ayudarnos a devenir seres humanos y reflexivos. Una educación para la autonomía y hacia la autonomía, es aquella que induce a interrogarse constantemente acerca de las instituciones de la sociedad para, llegado el caso, transformarlas; es aquella que contribuye a potenciar la actividad colectiva, lúcida y reflexiva. Castoriadis plantea que la crisis actual de la humanidad es política en el sentido más amplio del término, crisis tanto de la creatividad, de la imaginación como de la participación política de los individuos. En este sentido, la privatización y el individualismo reinantes orientan hacia lo arbitrario de los aparatos; hacia la marcha autónoma de la tecnociencia. Los objetos, en este sentido, cobran un rol protagónico y ejercen cierto poder que pareciera “incontrolable”. Ahora bien, como ya se ha afirmado, podemos pensar que no por estar ligados a las técnicas, estamos determinados por ellas; por el contrario, como sujetos sociales constructores de nuestra historia podemos pensar en un campo de acción política, de potencia y de resistencia que acompañe tal avance y lo oriente en función de nuestros deseos como sociedad. Debemos tratar de imaginar y procurar construir redes técnicas que sean compatibles con la justicia social, con la libertad, y otros fines políticos claves de la educación de cualquier sociedad que se pretenda reflexiva y autónoma.   Share on facebook

Notas   [1] Carroll, Lewis. Alicia en el País de las Maravillas [2] Castoriadis, Cornelius. La institución imaginaria en la sociedad, pág. 556, Ed. Tusquets, Barelona, 1983 [3] Barbero, Jesús Martín. La razón técnica desafía a la razón escolar en La razón técnica desafía a la razón escolar. Construcción de identidades y subjetividades políticas en la formación. Varios autores. Comps. Martinez Boom Alberto; Narodowski, Mariano; Ospina, Hector. Novedades Educativas, Bs. As, 2006. [4] Castoriadis, Cornelius, El avance de la insignificancia, Eudeba, Bs. As, 1996. Pág. 113. Eudeba, Bs.As, 1996. [5] Ibid op. cit. (4) Pág. 155. Eudeba, Bs.As, 1996. [6] Ibid op. cit. (4) Pág. 30. Eudeba, Bs.As, 1996. [7] Ibid op. cit. (4) Pág. 80. Eudeba, Bs.As, 1996. [8] Bleichmar, Silvia. Acerca del “malestar sobrante” en Subjetividad en Riesgo. Pág 20. Topia, Bs. As, 2005 [9] Castoriadis, Cornelius. Conferencia: “giro del capitalismo contemporáneo”. UBA 1996   Bibliografía    Varios autores. Comps. Martinez Boom Alberto; Narodowski, Mariano; Ospina, Héctor. La razón técnica desafía a la razón escolar. Construcción de identidades y subjetividades políticas en la formación. Novedades Educativas, Bs. As, 2006.  Bleichmar, Silvia. La Subjetividad en Riesgo, Topia, Bs. As, 2005 de "El Psicoanalítico", Noviembre de 2014